Развивать ребенку фонематический слух вредно

Нужно ли учить детей "слышать фонемы"?

История знает немало примеров, когда человечество за официальную научную доктрину принимало теорию, полную ошибок и неувязок. Таковым, например, было средневековое представление о плоской Земле, вокруг которой вращается весь мир. Таковой являлась теория теплорода. Вероятно, в список сомнительных, граничащих с несостоятельными рискует сегодня попасть и теория фонемного строя человеческой речи, уже полтора столетия применяемая в Европе и Америке.

Как научить детей слышать и правильно произносить звуки

Легастения

Возможно, что для изучения и описания эволюции и миграции языков фонетика является вполне достаточным инструментом. Однако в сфере практической детской педагогики современная фонетика не только не разрешает многих проблем речевой коррекции и обучения грамоте, но наоборот, часто усугубляет эти проблемы. Методисты всё более изощряют и оттачивают свои разработки в соответствии с принятыми концепциями, а практическая результативность этих новейших разработок всё более и более падает. Европейцы с недоумением взирают на то, как из года в год ухудшается статистика по легастении.

(Легастения — общее понятие для дислексии и дискалькулии — дидактическое заболевание, при котором интеллектуально здоровые люди обнаруживают серьезные проблемы при обучении чтению и письму.)

Число легастеников в англо- и франкоязычных странах превышает 9% от населения. Еще недавно в Германии эта цифра равнялась 6%. По актуальным данным Dislexieverband среди 7,8 млн. германских детей в возрасте от 6 до 15 лет официально признано легастениками/дислексиками 1,8 млн. [1]

В России насчитывается всего лишь 3% легастеников, причем заболевание это проявляется не в столь крайней форме, как на Западе — хоть и с большими проблемами, но русскому чтению оказываются обучаемы почти все российские дети, не страдающие интеллектуальными отклонениями.

В это же время в Японии число легастеников равно нулю. [2] Западные исследователи пытаются объяснить этот факт тем, что японская письменность приближена к рисункам и вследствие этого воспринимается правым полушарием мозга. Однако в Израиле и в Арабских Эмиратах буквы ни в коей мере не являются рисунками, и все же легастения в Израиле проявляется лишь в тех случаях, когда обучение детей-иммигрантов чтению начинается не с иврита, а с русского или с английского языков. Налицо прямая взаимосвязь между возникновением легастении и традиционной для Запада фонемо-буквенной методологией обучения.

Разные взгляды на речевые звуки

Разница между европейским и восточным взглядом на речевые звуки сложилась под влиянием разных принципов письменности. В Европе применяются азбуки фонемные, а на Востоке — слоговые и консонантные. Европейские алфавиты содержат, как правило, от тридцати до сорока букв, и именно эти буквы европейцы называют звуками. Европейцы пообразованнее уточняют в этом месте, что буквы и звуки относятся друг к другу не непосредственно, а через так называемые фонемы. Ведь многообразие речевых звуков со всеми их реальными оттенками в речи каждого человека огромно, а тридцать-сорок букв — это всего лишь условность, приблизительные обобщения, артикуляционные и акустические признаки реальных звуков, но не сами звуки.

"Звук и фонема соотносятся между собой как явление и сущность этого явления. Это значит, что фонема — обобщенная, недоступная непосредственному восприятию единица — имеет в своем распоряжении некоторое количество звуковых вариантов, в которых она, смотря по обстоятельствам, и реализуется. Один из этих вариантов (наименее обусловленный) считается основным, представительным для данной фонемы." [3]


Фонема

Например, гласная фонема/буква "О" является условным обобщением трех совершенно разных вокал в слове "МОЛОКО", а буква "Г" в речи южнороссиян по звучанию скорее похожа на звонкий вариант фрикативного "Х", но не на взрывной звук "Г" северян. В русском произношении допускается редуцирование, искажение, сглатывание многих фонем, как гласных так и согласных, и написанные слова иногда очень сильно отличаются от слов произнесенных. Не случайно еще Бодуэн де Куртене требовал от школьных учителей и университетских преподавателей "не смешивать звуки языка и означающие их начертания", и считал это "краеугольным камнем лингвистического образования". Но разве для русских преподавателей может быть авторитетно мнение какого-то там Бодуэна де Куртене, доктора наук, профессора четырех университетов, свободно владевшего минимум пятью западноевропейскими языками, известнейшего исследователя индо-европейских языков, основоположника российской фонетики? Для многих, как оказывается, совсем не авторитетно.

Не авторитетно российским преподавателям также и мнение Словаря лингвистических терминов Ахмановой, дающего трактовку фонемы с четырех разных точек зрения, из которых видно, что фонема является совсем не звуком, а неким обобщением различительных признаков, классом звуков, их психическим эквивалентом и в конечном итоге абстракцией второй степени:

"Фонема — это 1) Кратчайшая (минимальная) единица системы выражения звукового языка, представляющая собой определенную совокупность одновременно дифференциальных признаков и способная различать звуковые оболочки разных слов и морфем. 2) (звуковой тип) Класс фонетически подобных звуков. 3) (акустико-артикуляционное представление) В психологической трактовке — представление звука речи в качестве психического эквивалента реально произносимых звуков. 4) Абстракция второй степени, представляющая собой отвлечение от всех позиционных вариантов произнесения данного звука." [4]

И Толковый словарь Российской Академии Наук русским преподавателям также не авторитет. А в словаре этом определение фонемы начинается с того, что фонема является не реальным речевым звуком, а абстракцией:

"Фонема — это абстрактная неделимая звуковая единица языка, служащая для различения значимых единиц (словоформ, морфем) и обнаруживающая свои различительные признаки в разных позициях." [5]

Чего греха таить, многим русским преподавателям никакая наука не авторитетна, ведь всё-равно от нее нет никакой практической пользы. И по сей день втолковывают школьные учителя своим первоклассникам, что "Буква и звук — это почти одно и то же, только буквы мы пишем, а звуки слышим". Чтобы дети поняли такие объяснения, взрослые еще задолго до школы пытаются развить малышам фонематический слух. Но слышать фонемы, то есть слышать абстракции — это всё-равно что вместо реальных предметов видеть их названия, на такое здоровый человек не способен, учить такому вредно. При этом маленьким детям предлагается работать с абстракцией даже не первой степени, и даже не второй, как утверждает словарь Ахмановой, а с абстракцией третьей (!) степени. Об этом ниже.

Как слышать фонемы

Реальная проблема при обучении детей "слышать фонемы" состоит вовсе не в том, что одна и та же буква может означать множество совершенно разных звуков. В конце концов, в немецком языке, например, недопустимо никакого редуцирования гласных — уж если написано "SCHOKOLADE", то и читать необходимо именно "О", соблюдая не только округлость, но даже определенную длину этого звука. Однако легастеников в Германии меньше всё-равно не становится. Россияне могли бы совершенно четко с вологодским оканьем произносить все три "О" в слове "МОЛОКО", но обучение чтению от этого однозначно не стало бы легче. Проблема заключается в ином. Вопреки всем стараниям учителей, дети долгое время оказываются неспособны разделить слова ни на абстрактные фонемы, ни на "реальные звуки с их оттенками" так, как от них желают этого взрослые. Например, устное слово "МАМА" дети делят на две части "МА-МА", и утверждают при этом, что каждое "МА" и есть один звук. Дети никак не хотят разделить слово "МАМА" на четыре звука "М-А-М-А", и взрослым приходится тратить несколько месяцев, рисуя схемы слов и раскладывая вместе с учениками красно-сине-зеленые фишечки, чтобы научить детей такому звукоделению. Вот что пишет по этому поводу Л.Е.Журова в статье "Обучение грамоте в детском саду":

"Исследователи, занимающиеся проблемами психологической готовности детей к овладению грамотой, отмечают неумение детей 6—7-летнего возраста произвести звуковой анализ слова. Это неумение старших дошкольников разложить слово на составляющие его звуки многие исследователи склонны объяснить тем, что ребенок не слышит звуков в слове. Мы сталкиваемся со своеобразным парадоксом: с одной стороны, доказанная многочисленными исследованиями возможность очень тонкого различения ребенком звуковых комплексов, формирующаяся уже к 2 годам, и, с другой стороны, неумение ребенка старшего дошкольного возраста „услышать“ отдельный звук в слове." [6]

Далее в этой же статье Л.Е.Журова выдвигает некоторое сомнение по поводу того, а правильно ли вообще трактуется наукой вышеобозначенная проблема:

"В психологической литературе, с нашей точки зрения, произошло смешение двух принципиально различных понятий — фонематического различения ребенком звуков речи и умения разделить слово на составляющие его звуки. Широко бытующие в педагогической и методической литературе указания на то, что у здоровых детей подготовительной к школе группы плохо развит фонематический слух, являются принципиально неправильными. Речь может и должна идти о том, что ребенок с нормально развитым фонематическим слухом почему-то не может провести звуковой анализ слов, более того, затрудняется даже в вычленении отдельных звуков в слове (именно в выделении отдельных звуков, а не в слышании их)." [6]

Может и правы учителя, игнорирующие академическую науку? Может быть, прав Н.А.Зайцев, предложивший свою методику "Кубики Зайцева", принципиально отличающуюся от традиционного фонемо-буквенного анализа? "Дети делят слова вовсе не на звуки, а на склады", — уверяет Зайцев. Ему вторят также и некоторые другие специалисты-филологи, например преподаватели школы иностранных языков Langust:

"Слово в речи делится не на звуки, а на слоги <...> В речи осознаются и произносятся именно слоги. Поэтому при развитии письма у всех народов в алфавитах сначала возникали слоговые знаки, и только потом буквы, отражающие отдельные звуки." [7]

Итак, тут мы подошли к необходимости рассмотреть, что есть такое слоговые знаки, которые у всех народов предшествовали буквам-фонемам.

Восточные письменные знаки, в отличие от европейских, содержат в себе сразу целый слог. Например, в японской хирагане иероглифом あ записывается слог А, а иероглифом ま записывается слог МА. Причем это именно европейцы называют японское письмо слоговым, сами же японцы называют его звуковым, то есть считают МА одним неделимым звуком. Ни одному умом нормальному японцу не придет в голову в слове まま (МА-МА) искать звук あ (А).

Точно так же и в консонантной письменности Ближнего Востока: огласовка никогда не рассматривается как самостоятельный "гласный звук", но записывается всегда лишь как придаток к консонанте, а часто не записывается вообще. Согласная буква מ, например, сразу прочитывается как МЪ, или МА, или МУ, или МИ, и разделить эту звуковую единицу на две "половинки" не позволяется. То, что в Европе называют "отдельным гласным звуком", например "гласный звук А" или "гласный звук У" или "гласный звук И", на Ближнем Востоке считается лишь вокальной огласовкой, неотъемлемой от гортанного щелчка (консонант א) или от свободного выдоха (консонант ע). По понятиям израильтян, например, в слове МАМА не произносится ни свободного выдоха עА, ни гортанного щелчка אА, а значит и "отдельного звука А" в слове МАМА нету.

Вспомним при этом, что почти любой российский учитель, почти каждый российский логопед одним из первых вопросов задает ребенку именно вопрос о том, с какого звука начинается слово "МАМА". И когда ребенок говорит "МА", взрослый без толики сомнения начинает его переучивать на свой лад.

Читая этот экскурс в восточное звукоделение, некоторые россияне сразу возражают: "К чему это сравнение с японским и еврейским языком? Мы ведь не произносим никаких гортанных щелчков. У нас свой язык, русский, со своими правилами, со своей грамматикой!"

Это огромное заблуждение, уважаемые. Во-первых, гортанные щелчки и свободные выдохи мы произносим в нашей речи постоянно. Слово ах невозможно произнести без гортанного щелчка или без свободного выдоха в начале, один из этих согласных звуков непременно произнесется даже без нашего желания. Так же и со словами аист, окна, ухо, эхо, искры — гортанный щелчок или свободный выдох образуются там, где мы в начале слова произносим ударные А, О, У, И или Э. Каждый из нас с самого раннего младенчества умел кряхтеть и кашлять, и каждый из нас слышал от родителей усиленное א А א А א А א А א А, когда они призывали нас поднатужиться и покакать. Одними лишь буквами ААААА это горловое кряхтение записать невозможно, в русской азбуке не хватает согласной буквы для этого щелчка, равно как не хватает буквы для обозначения свободного выдоха. То, что мы, россияне, с детства научены взрослыми не обращать на эти звуки внимания и не отмечать их на письме буквами — это отнюдь не означает, что таких звуков в русской речи нет.

Во-вторых, русская письменность появилась когда-то по образу и подобию письменностей восточных. В старославянском языке не было закрытых слогов, и вся устная речь звучала как поток открытых слогов типа "С+Г". Так, например, слова къто, чьто, кънязь делились только на открытые слоги (къ-то, чь-то, къ-ня-зь), а буквы ъ и ь считались безударными неопределенными гласными [8]. Гласная буква ъ была изъята из русской грамматики с приходом большевиков к власти менее всего лишь ста лет назад. До революции 1917 года написать звук М без последующей гласной буквы Ъ в слове домъ считалось в России верхом безграмотности. После революции всё, что было исследовано и записано по поводу русской фонетики нашими отечественными учеными — это не более чем анамнез инвалида после удаления у него жизненно важного органа. Случайное упоминание в научной работе об удаленной фонеме всерьез грозило ученому репрессиями со стороны Наркомпроса.

И в-третьих, маленькие дети независимо от страны рождения воспринимают любую устную речь абсолютно одинаково, хоть русскую, хоть японскую, хоть еврейскую. Слух у всех детей одинаковый, и артикуляционные органы тоже, и думают дети во всем мире поначалу совершенно одинаково. Как мы, взрослые, научим детей думать, так оно и будет. Но на Востоке взрослые объясняют детям про звуки таким образом, что дети легко понимают эти пояснения и без всякой легастении обучаются чтению. А на Западе взрослые вовлекают детей в теоретические лабиринты, в которых уже сами давно заблудились. Из поколения в поколение жители Запада, в том числе и России, вынуждены с самых малых лет заучивать теорию, вызывающую у многих детей непонимание и даже отторжение вплоть до дидактоневрозов и легастении. В последнее столетие, когда обучение детей основам фонетики начинается всё в более раннем возрасте и когда взрослые всё более изощренно развивают детям "фонематический слух", портя при этом слух речевой — стоит ли удивляться в этой ситуации, что эпидемия дислексии на Западе неуклонно распространяется.

Фонематик

Что такое слог?

Ну и наконец, как бы российские учителя, логопеды, методисты, доктора наук и академики ни возражали на приведенные здесь рассуждения, — (доктора и академики просто обязаны возражать, ведь они именно тем и заслужили свои степени, что не только усердно выучили, но развили вширь и углубили внутрь фонетическую теорию) — однако Лингвистический энциклопедический словарь Научного издательства "Большая Российская энциклопедия" (достаточно авторитетный источник для ученого читателя?) утверждает, что для русского языка минимальной произносительной единицей речи является вовсе не буква и не фонема, а именно слог. Жаль, что в своем определении даже этот авторитетный словарь совершенно по-бытовому употребляет слово "звук" вместо слова "фонема":

"Слог — это фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком [подчеркнуто Л.Ш., правильно было бы фонема] и речевым тактом... С точки зрения речедвигательного управления слог есть минимальная цепочка звуков, внутри которой действуют правила коартикуляции (наложение артикуляции последующего звука на артикуляцию предыдущего) <...> Предполагается, что слог реализуется не как последовательность составляющих его звуков, а как цельный артикуляционный комплекс, то есть задается единым блоком нейрофизиологических команд к мышцам." [9]

Из этого определения видно, что слог есть "минимальная цепочка", а значит разделить его на еще более мелкие составляющие элементы в реальной устной речи невозможно. И если дети произносят слог как неразрывный "цельный артикуляционный комплекс", который "задается единым блогом нейрофизических команд", то логично, что именно эту звуковую величину, без искажения далее не делимую, они называют звуком.

Необходимо уточнить, что речь идет именно об открытых слогах типа "С+Г" (согласный+гласный), а не о всяких разных слогах с несколькими согласными.

"Слогоразделы в интерактивных комплексах согласных неопределенны ввиду невыраженности дистрибутивных схем слога (о-стрый / ос-трый / ост-рый)" [10]

Другими словами, связи между примыкающими согласными в слоге настолько слабы, что даже архинатренированные взрослые специалисты оказываются до сих пор не способны договориться, как же правильно делить слова на слоги. Что считать грамотным переносом слов со строки на строку — это остается в академической науке большим вопросом. Требовать от дошкольника "правильного" слогоделения, причем требовать еще до того, как он научился читать — это есть совсем не корректно по отношению к ребенку. Без умения читать ребенок оказывается не способен понять фонемо-буквенный и слоговый строй речи, как беззубый грудничок оказывается неспособен жевать кусочки мяса.

Поразмышляйте, последите за собственной артикуляцией, и вы сами убедитесь, что М в слове МАМА произносится несколько иначе, чем М в слове МУХА. В слове МУХА губы вытягиваются вперед трубочкой еще до того, как началось М. Когда логопеды и учителя для демонстрации усиленно удлиняют М в слоге МУ, чтобы показать ребенку, что М от У отделяемы — они в этот момент просто подменяют одни звуки другими и произносят ММУ вместо МУ. Дети каждый раз с удивлением не могут понять, как же это взрослый не слышит разницу между столь разными МУ и ММУ. Ведь дети не могут предположить, что у взрослых уже давно испорчен нормальный слух, но зато развит слух фонематический. Если бы у каждого из этих слов МУ и ММУ было в русском языке свое собственное лексическое значение, например как в словах СУ (в смысле "французская монетка") и ССУ (в смысле "писаю"), то ребенок сразу указал бы взрослому на неправомерность такой подмены.

Увы, подменой понятий "звук" и "фонема" в российской литературе грешат практически все авторы, и призывы Бодуэна де Куртене не смогли изменить эту средневековую традицию. В приведенных нами выше цитатах и Л.Е.Журова, и Н.А.Зайцев, и преподаватели школы Langust тоже вместо слова "фонема" употребляют слово "звук". И на наш взгляд, именно эта малюсенькая подмена создает столь много проблем в европейской педагогике. А ведь если бы уважаемая Л.Е.Журова не путала эти два столь разных понятия, то ее собственная цитата могла бы стать ответом на ею же выдвинутый вопрос. Сейчас мы не поленимся и еще раз повторим отрывок из статьи Журовой, на этот раз заменив, где это необходимо, слова "звук" и "фонема". Места замены и незамены мы подчеркнем:

Фонематический анализ слова

"Исследователи, занимающиеся проблемами психологической готовности детей к овладению грамотой, отмечают неумение детей 6-7-летнего возраста произвести фонематический анализ слова. Это неумение старших дошкольников разложить слово на составляющие его фонемы многие исследователи склонны объяснить тем, что ребенок не слышит фонем в слове. Мы сталкиваемся со своеобразным парадоксом: с одной стороны, доказанная многочисленными исследованиями возможность очень тонкого различения ребенком звуковых комплексов, формирующаяся уже к 2 годам, и, с другой стороны, неумение ребенка старшего дошкольного возраста „услышать“ отдельную фонему в слове. <...> В псхилогической литературе, с нашей точки зрения, произошло смешение двух принципиально различных понятий — аккустического различения ребенком звуков речи и умения разделить слово на составляющие его фонемы. Широко бытующие в педагогической и методической литературе указания на то, что у здоровых детей подготовительной к школе группы плохо развит фонематический слух, являются принципиально неправильными. Речь может и должна идти о том, что ребенок с нормально развитым речевым слухом почему-то не может провести фонематический анализ слов, более того, затрудняется даже в вычленении отдельных фонем в слове (именно в выделении отдельных фонем, а не в слышании звуков)."

Никакого парадокса, оказывается, нет. Дети к двум годам очень тонко слышат звуки, а вот слышать фонемы отказываются. Проблема состоит лишь в том, что взрослый предлагает ребенку в устных словах вместо звуков искать абстрактные единицы, то есть "половинки звуков", которых в природе на самом деле не существует и которые в принципе невозможно ни произнести, ни услышать. Для взрослых эти "половинки звуков" понятны, ведь взрослые уже умеют читать и знают, из скольких букв состоит то или иное письменное слово. Но ребенок-то этого еще не знает. Ребенок-то ориентируется не на количество и не на названия букв, а на свой слух и на артикуляцию.

Так же и в статье из Лингвистического словаря — да простят нас его авторы — достаточно было бы заменить в этом определении слово "слог" на слово "звук", а в подчеркнутых нами местах заменить слово "звук" на слово "фонема" — и противоречия между восточным и западным пониманием звуков само собой устранились бы, а вместе с этим устранилось бы и непонимание европейскими детьми взрослых пояснений про буквы и звуки:

"Звук — это фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между фонемой и слогом, то есть ритмическим речевым тактом. С точки зрения речедвигательного управления звук есть минимальная цепочка, состоящая из согласной и гласной фонем, внутри которой действуют правила коартикуляции (наложение артикуляции последующей гласной фонемы на артикуляцию предыдущей согласной) <...> Предполагается, что звук реализуется не как отдельная согласная фонема и не как отдельная гласная фонема, а как цельный артикуляционный комплекс, то есть задается единым блоком нейрофизиологических команд к мышцам."

Итак, в слове МАМА нет ни одного звука М, но есть два одинаковых звука МА. Звук М есть в слове ДОМ. Звуки не могут быть гласными или согласными, гласными или согласными могут быть только буквы и фонемы. — вот и все основные правила восточной теории, понятные детям как само собой разумеющееся. Если принять новую для России теоретическую концепцию, рассмотренную выше, то у российских детей серьезно поубавится проблем с речевым слухом. А уж про обучение чтению и говорить не приходится: игровые методики "Ребус-метод" и "Слогофон", разработанные с опорой на восточные принципы, обучают российских детей чтению буквально за считанные минуты. [11]

Ссылки и источники:

  1. http://www.dyslexiaserver.com/statistik/index.php?action=Deutschland
  2. Florian Coulmas, Legasthenie und Dyslexie in Japan // "Spektrum" от 01.03.1993 http://www.spektrumverlag.de/artikel/820727
  3. http://lingeru.ru/fonema-i-zvuk.-tipyi-distribuczii-zvukov
  4. О.С.Ахманова "Словарь лингвистических терминов", Москва, УРСС, 2004
  5. Толковый словарь русского языка, Москва, Российская Академия наук, 2007
  6. Журова Л. Е. "Обучение грамоте в детском саду", Изд-во "Педагогика", М., 1978 г.
  7. http://www.langust.ru/review/lang_h04.shtml
  8. Н.И.Кабелка, кандидатская диссертация "Исторические изменения в принципах слогоделения русского языка", БГПУ им. Максима Танка, Минск, 2000
  9. Лингвистический энциклопедический словарь, Москва, 2002, Научное издательство "Большая Российская энциклопедия"
  10. Л.В.Бондарко, Структура слога и характеристики фонем // Вопросы языкознания. 1967. № 1
  11. http://www.rebus-metod.com/shop/page/2
Авторская статья
Оцените статью
Полезность:
Интересность:
Комментировать статью "Развивать ребенку фонематический слух вредно"
Приятно видеть/слышать автора очно. Мы в плену линейности языка пракически всегда - я сейчас написала первую фразу и задумалась - я ведь Вас не слышу, не вижу... или вижу? Я ведь вижу буквы, написанные Вами, веду диалог? Линейность языка очень часто ограничивает объемность мышления, так же как траектория перемещения колеса - на бумаге это всего лишь линия, а в жизни это вращение в трехмерном пространстве. Так что проблема не только в звуках/фонемах :-), проблема шире :-) Язык определяет способ мышления, и мышление детерминирует речь. Связь здесь реципрокна, то есть - взаимообусловлена и взаимообратна. Дети, имеющие проблемы речи уже имеют дисфункцию какой-либо мозговой структуры. Так что "порча" их логопедом, возможно меньшее из зол :-)
У Вас есть несомненно интересный взгляд на эту проблему. Лично я, если позволите, возьму на вооружение некоторые идеи - например, развивать ФС поступенчато (особенно у детей, которым это дается с трудом), начиная с простого - однотипных слогов, где проблемный звук будет чередоваться с близким по артикуляции или звучанием в одной и той же позиции, по типу: са-за-са-са-са-за. Потом, по мере усвоения принципа, и уникальных характеристик фонемы :-) можно увеличивать варианты сочетания фонем, усложняя их распознавание. Ведь звук (сорри, фонема :-) все равно в любой позиции имеет уникальное отличие от других фонем - тот же звук/фонема, например, Р в любой позиции имеет отличительные характеристики, которые сохраняются в любой позиции. Вы же не спутаете (Р) в слове "порка" с (Л) в слове не только близком "полка", но и в других - лопата, например? Даже не зная букв. И задача еще и в том, что бы ребенок распознавал характерные для звука особенности и мог этот звук многообразно артикулировать в разных позициях.
Меня по роду деятельности часто посещают мысли, что я пытаюсь объяснить, что такое апельсин, человеку, который его не ел и не видел. Рассказываешь цвет, вкус, аромат... Вместо того, что бы дать его попробовать. Но проблема в том, что ко мне попадают дети, которые не усваивают родную речь сами изначально. У них есть проблема - нарушение, то или иное, речевого развития. Их еще не "портили" логопеды и дефектологи, они приходят и предъявляют проблему :-) если это относительно сохранный ребенок - бывает, что месяца постановки зондами или по подражанию - достаточно. А если результата нет, то надо понять - почему, что делать, и как делать. А здоровому ребенку не составит особого труда распознать фонему в сочетаниях с 10 согласными и без оных, даже если вариантов сочетаний фонемы будет гораздо больше - ребенок усвоит закономерность. Но этих детей портить некому :-)- они просто не нуждаются в логопедах-дефектологах. Мне вот всегда была интересна любовь логопедов к развитию мелкой моторики :-)потому что я знаю массу примеров, где неуклюжие и в мелкой, и в крупной моторике дети обладают чистой,хорошо сформированной речью, и куча детей, особенно аутят, которые часами могут собирать мельчайшие пазлы, или складывать крупинки риса стройными рядами, при этом безречевые совсем. Я, честно говоря, в решении логопедических задач не очень вижу связи речи с развитием мелкой моторики, особенно, если патология только речевая.
Спасибо за статью, мне она была интересна.
2011-07-12, ФеврАлёна Нарбертовна
Ну наконец-то хоть кто-то высказался по существу! Я так понимаю, вы специалист в вопросе.
Вы привели пример: "фонематический слух развивают упражнениями типа - хлопни в ладоши, когда услышишь слово, начинающееся со звука Р".
Алёна Нарбертовна, уважаемая, назовите мне пожалуйста, какое слово начинается на звук Р ? Ну хоть одно слово. РАК? РЕКА? РОБОТ? Ребенок именно на таких словах должен хлопнуть в ладоши?
Вот тут она и есть, проблема. Именно в этот момент, именно в этом задании портится речевой слух ребенка. Нету звука Р в этих словах. Есть звуки РА, РЕ и РО. А звук Р есть в конце слова СОР или МИР. И в середине слова КОРКА. Потому что для ребенка слог-слияние по типу "согласный+гласный" (РА, РЕ, РО)является неделимой величиной - (цитирую из статьи и из Энциклопедического словаря) "цельный артикуляционный комплекс, который задается единым блоком нейрофизиологических команд к мышцам".
Не способен маленький ребенок, который еще не умеет читать, разделить РА, РЕ и РО на составляющие их "половинки". Ни один ребенок сам не вспомнит слова РВАТЬ, РТУТЬ или РЖАНОЙ, которые действительно начинаются со звука Р. А задание "назови слово, начинающееся со звука Р" именно на это и направлено. Вы учите малыша не звуки искать, а буквы/фонемы, которые он не понимает.
Развитие слуха и анализ слова - это сопряженные процессы, и строятся они на одной и той же теории. Теория у нас, к сожалению, насквозь ошибочна. И артикуляцию детям у нас тренируют по той же самой теории, ошибочной.
В принципе, поправить ваше задание очень не трудно. "Хлопни в ладоши, когда услышишь слово, начинающееся со звука РА - РАК, РАДОСТЬ, РАДУГА, РАНО". Или "хлопни в ладоши, когда услышишь слово, в котором есть звук РО - РОБОТ, КОРОВА, ПРОПАСТЬ, КРОТ". А вот на слове КРОВАТЬ, УТРО или РОМАШКА ребенок хлопнуть не должен, потому что РО здесь безударное, звучит почти как РА. Именно это и есть показатель хорошего речевого слуха - когда ребенок слышит разницу в нюансах звучания. А у нас детей отучают слышать нюансы, вот в чем беда. Беда происходит даже не столько со слухом, сколько с мозгами ребенка. Разницу между РО и РА ребенок продолжает слышать, уши у него не портятся, тут вы абсолютно правы. Но он перестает верить своим ушам, перестает понимать законы речи. Ведь не случайно по результатам PISA понимание письменных текстов на Востоке на порядок выше, чем в Европе. И не только письменных, но и устных. Наши дети глупеют в процессе учебы, потому что взрослые дают им некорректные задания и требуют неправильных ответов.
2011-07-12, Лев Штернберг
"Ведь звук (сорри, фонема :-) все равно в любой позиции имеет уникальное отличие от других фонем..."
Видите, какая путаница в понятиях. В данном случае отличие в любой позиции имеют именно звуки ))). Фонема отличий не имеет, ибо она изначально условна, приблизительна. Ее, фонему, вообще нельзя произнести, можно произнести только ее название. А для названия совершенно не важно, произнесли вы его "Рэ", или "эР", или "Р", или "Рцы" - это всё-равно условность. След от колеса, но не само колесо.
Колесо - это сам звук. Реальное колесо имеет определенную ширину, определенный рисунок поверхности - это фиксируется в следе, опытный следопыт по следам может определить даже вес телеги. Но след не передаст ни цвет колеса, ни его высоту, ни скорость его вращения. Так же и буква/фонема не способна отобразить все нюансы реального звука. Дети вообще не понимают идеи букв/фонем до тех пор, пока не сравнят разные реальные звуки со всеми их нюансами и оттенками. Дети очень конкретно мыслят, они не умеют читать следы. Увы, нынешняя европейская методология совсем не дает детям возможность сравнивать и анализировать звуки, но сразу погружает в мир букв и фонем.
Восточная методология иная. После работы с реальными звуками (слогами-слияниями) восточные дети оказываются способны легко и правильно понять такие сложные фонемные системы, как в английском и во французском языках. Восточные дети понимают эти системы куда лучше, чем сами англичане и французы - это факт, подтвержденный статистикой...

"А здоровому ребенку не составит особого труда распознать фонему в сочетаниях с 10 согласными и без оных" - говорите вы. Это не так, возражаю я. Все наши "здоровые" дети имеют огромные сложности с обучением чтению. Учитель гордится своими результатами, если ребенок научился читать "всего лишь" за один-два месяца. "Способный ребенок! Талантливый учитель!" - говорят в таких случаях. Ах, если бы при этом европейцы знали, что восточные дети учатся читать всего лишь за несколько минут - где оказалась бы их учительская гордость?

Алена Нарбертовна, пожалуйста, я вас очень прошу, взгляните вот эти две методики: [ссылка-1] . Мне кажется, это и есть реальное воплощение идеи поступенчатого развития ФС. Там есть и видеофильмы с практическими занятиями. Если эти материалы вам понравятся, то я бы хотел в дальнейшем продолжить общение с вами, прошу вас об этом. Там, по ссылке, есть мои личные контактные данные.
2011-07-13, Лев Штернберг
Искала материал про фонематический слух и вот наткнулась на статью. Очень интересная информация, спасибо автору за нетрадиционный взгляд на проблему. А проблема дейтсвительно есть. Я сталкиваюсь с ней часто по роду своей деятельности.По профессии я логопед и в круг моих профессиональных обязанностей входит и выявление недоразвитий фонематич. слуха и их коррекция. По специальности работаю более пяти лет, высшее образование, но вот до сих пор не могу разобраться: что же все-таки есть норма фонематического слуха у дошкольников? Вот пример. В прошлую субботу проводила обследование речи у детей 5,5-6 лет. Были выявлены дети с общим недоразвитием речи (по многокомпонентым речевым показателям),дети с фонетико-фонематическими нарушениями и двое чистоговорящих детишек, мамы которых жаловались на трудности в обучении малышей чтению и письму. Девочка наотрез отказывается складывать звуки в слоги при чтении букваря, мальчик с трудом запоминает буквы. Самое интересное, что и дети с нарушениями речи, и нормальноговорящие детки, как правило, затрудняются в выполнении диагностических заданий на фонем. слух. В воспроизведении слоговых цепочек ("па-ба-па". и т.д.) ошибаются все. Про фонематический анализ вообще говорить не приходится. Я эти задания дошкольникам даже не предлагаю. Бессмысленно. Вычленить звук в слове сможет только обученный этому самому анализу младший школьник. Получается, что все дети дошкольного возраста страдают недоразвитием фонематического слуха. При этом даже самый махровый шестилетний дизартрик без труда находит и осмысленно показывает на картинке и "коЗу-коСу", "Почку-Бочку", и "Ложки-Рожки". Это говорит о том, что ребенок слышит правильно и различает звуки в принципе. И будет ли в этом случае правомерно заявить, что ребенок, несумевший вычленить заданный звук в слове и верно воспроизвести слоговой ряд из оппозиционный звуков, но определивший фонетические омонимы на картинке, все же страдает нарушением фонем. слуха?.. Об этом думаю постоянно, когда сталкиваюсь с необходимостью поставить логопедический диагноз.
Одним словом Ваша статья, уважаемый автор, заставила меня, как молодого специалиста, по новому взглянуть на традиционные методики и возможно даже перестроить несколько свое видение педагогического процесса. Но опять же встает вопрос: а что делать дальше? Как работать с детьми? Что объяснять, чему учить? Ведь дошкольники однажды пойду в обыкновенную российскую СОШ, где их все-таки заставят делать Фонет.-фонем. анализ слов...
2012-11-24, Александра Александровна
Статья то интересная, и материал в базе - серьезный, и по существу - согласна. Только автор грешит тем же, в чем обвинил уважаемых ученых - в подмене понятий. То, что так хорошо описано в статье - это не развитие фонематического слуха, а фонематический анализ и синтез, который я лично тоже считаю одинаково бессмысленным и вредным для дошколят. А их, бедных, действительно в саду мучают синими/красными/зелеными фишками и квадратиками, обозначающими непонятные звуки - мягкие-тверде, гласные-согласные... Но причем здесь развитие фонематического слуха и вред от него? Если ребенок в 5 лет не произносит звук Р ,потому что не отличает его по звучанию от Л, то не развивая его фонематический слух поставить звук нереально, он же его слышит стерто, искаженно, как он может его произносить четко? Задания на развитие ФС просты, понятны и нравятся детям (в отличие от заданий на анализ-синтез) . Типичны игры с картинками - показать картинку на которой изображен РАК, предъявлено будект 2 картинки, где нарисованы ЛАК и РАК. Если ребенок путает их, возможно он искаженно воспринимает разные звуки, даже стоящие в одинаковых позициях - рак-лак, коза-коса (С-З) миска-мишка (С-Ш). Тогда фонематический слух развивают упражнениями типа - хлопни в ладоши, когда услышишь слово, начинающееся со звука Р, наприме. Произносим ряд слов со звуком Р и без него, ребенок вслушивается, ищет звуковую разницу. Если не слышит - показываем разницу визуально - в положении языка, губ, привлекаем слуховое внимание, тактильные ощущения (например, положить ладошку на горло и произнести слова коза-коса, разница в вибрации гортани ощутима. Ребенок учится вслушиваться и различать звуки, которые он путал. Какое отношение имеет описанный ( действительно с непонятной целесобразностью в 4-5-6 лет) звуковой анализ и синтез и развитие фонематического слуха, которое может автоматом убрать проблему неправильного произношения звука не внося сумятицы в неокрепшие детские мозги? Ощущение, что статью озаглавил не автор, неужели он не знает разницы между развитие ФС и аналитико-синтетической деятельностью?
2011-07-11, ФеврАлёна Нарбертовна
Любопытная методика. Если бы у меня стояла задача учить детей читать - вснепременно воспользовалась бы. Я сейчас работаю с детьми с нарушенным развитием - аутизм, СДВГ (в основном 3-летки), умственная отсталость. Там не до чтения, говорить бы научить, на вопросы отвечать. Ваш метод будет полезен работающим со здоровыми. Тут есть только одно но - в наших садах есть утвержденные программы. Когда я работала логопедом в саду для детей ЗПР - это была программа Шевченко. Там сплошной звуковой анализ, синтез, схемы предложений, слов. По 3-4 занятия в день подряд за столом в позе ученика. Совершенно не учитывается, что дети с ЗПР еще и соматически, как правило слабы, отстают в физразвитии, им очень тяжело давалось такое обучение, вернее - не давалось совсем :-(. Но принципы нашего образования у меня давно вызывают недоумение - начиная с того, что многих животных, растения дети видят только на рисованых, мультяшных картинках в кабинетах, вместо более полезной прогулки куда-нибудь на ипподром, например. У них создается лубочное представление о мире вокруг. Зима - должна укладываться в 3 месяца, и если в марте снег и метель с минус 30, мы должны объяснить ,что это вопреки всему - весна, просто потому - что март весенний месяц. Заученные знания давно можно почерпнуть не в классе, а дома в и-нете, а вот умение креативно мыслить, чувствовать, принимать решения, добывать те же знания - в садах и школах не развивают, ибо некому - учителя твердо зазубрили (как и родители, кстати, во всяком случае не в Москве), что вербальный интеллект - наше все. Я в работе стараюсь отходить от заучивания во многом бессмысленных для аутиста, например, цифр в пользу методов арт-терапии - развития чувственного, эмоционального, снятие напряжения.
2011-07-13, ФеврАлёна Нарбертовна
Наиболее тонкий слух у ребенка новорожденного. Ухо новорожденного слышит абсолютно всё, все нюансы речи. Другое дело, что новорожденный пока не понимает смысла и причины звуков. Поэтому, когда вы говорите, что в три года ваша дочка прекрасно различала, где какой звук - никто с этим не спорит. Слышать в три года все звуки - это НОРМАЛЬНО. Однако ребенок не может и не должен слышать фонемы. Ни в три года, ни в семь лет, ни в двадцать. Потому что фонемы, в отличие от звуков, не звучат вообще. Фонема - это фикция, условное обобщение, идея. Та методология, которая в России применяется сегодня для обучения чтению, ПОРТИТ ребенку слух. С того момента, как вы начали учить девочку, что слово РАК начинается со звука Р - с этого момента вы стали портить ей слух. И еще вы стали портить ей мозги, потому что учили искать в словах то, чего в них нет. Даже если ваша дочка будет отличницей в школе - она все-равно окажется троечницей по мировым критериям. По международным исследованиям ума школьников российские подростки намного ниже всех средних показателей. Они понимают хуже, думают хуже, вспоминают хуже, сочиняют хуже. Впереди всего мира - страны Востока ([ссылка-1])
2011-07-13, Лев Штернберг
Поделитесь:

У нас есть Telegram-канал. Все самое интересное появляется сначала там. Подпишитесь!
11.07.2011
Обновлено 27.09.2018
Реклама
Статья дня
Близкие по теме статьи
Как научить ребенка говорить
Как научить ребенка говорить "р". Автоматизация звука
Если ребенок не говорит "р": причины, артикуляционная гимнастика, постановка звука "р"
Плохой почерк – или дисграфия? Как помочь школьнику с дисграфией
Плохой почерк – или дисграфия? Как помочь школьнику с дисграфией
Коррекция дисграфии: упражнения и советы для учителя
"Серные пробки у детей могут приводить к снижению слуха"
Детский врач-оториноларинголог: что делать с серной пробкой
Реклама
Лауреат Премии Рунета 2005Лауреат Национальной Интернет Премии 2002Победитель конкурса «Золотой сайт'2001»
SIA "ALP-Media", Свидетельство о регистрации СМИ №000740455. info@7ya.ru, https://www.7ya.ru/
Материалы сайта носят информационный характер и предназначены для образовательных целей. Мнение редакции может не совпадать с мнениями авторов. Перепечатка материалов сайта запрещена без письменного согласия компании SIA "ALP-Media" и авторов. Права авторов и издателя защищены.


Рейтинг@Mail.ru
7я.ру - информационный проект по семейным вопросам: беременность и роды, воспитание детей, образование и карьера, домоводство, отдых, красота и здоровье, семейные отношения. На сайте работают тематические конференции, блоги, ведутся рейтинги детских садов и школ, ежедневно публикуются статьи и проводятся конкурсы.
18+

Если вы обнаружили на странице ошибки, неполадки, неточности, пожалуйста, сообщите нам об этом. Спасибо!