В 2006-2007 годах Российская государственная детская библиотека провела комплексное исследование «Читающие и нечитающие. Факторы, влияющие на чтение младших подростков».

Целью исследования было выявление факторов, влияющих на чтение современных шестиклассников (роль в этом таких социальных институтов, как библиотека, семья, школа); проведение сравнительного анализа личностных и читательских особенностей активно читающих и мало читающих подростков (уточнение того, что дает чтение развивающейся личности). Исследование проводилось в шести регионах РФ (не считая Москвы), а также в Республике Казахстан. В каждом из участвующих в эксперименте регионе экспертами предварительно отбирались две школы: сильная, где дети активно читают, и обычная, где, по отзывам учителей, большинство детей не читало.

Комплект методик состоял из следующих документов:

  1. инструкции и вопросника для эксперта;
  2. анкеты для школьного библиотекаря;
  3. анкеты для учителя (для всех учителей обследуемой школы);
  4. анкеты для родителей детей обследуемого класса;
  5. анкеты-блока диагностических методик для шестиклассников (диагностика проводилась в течение одного урока).

Всего было охвачено исследованием 337 шестиклассников в регионах и 61 в Москве.

Что показало наше исследование? Во-первых, оно зафиксировало факт доминирования некнижной культуры в современном обществе. По региональным данным (т.е. не считая Москвы), 83,1% подростков не имеют потребности и навыков ориентировки в структуре литературно-художественного текста, нарратива («нарратив» — от лат. arrate — языковой акт, вербальное изложение): им ближе, привычней видеоряд (построенный по законам так называемой «клиповой культуры»). К адекватному восприятию сложных литературно-художественных текстов оказались готовы лишь 18,7% школьников. О том, что дети стали меньше читать, свидетельствует и то, что ответ в графе «Читательское развитие Вашего ребенка» (в анкете для родителей) «не отличается от сверстников», раньше, четверть века назад, означал средний уровень читательского развития, а теперь, по мнению ряда родителей, соответствует графам «недостаточно читает» и даже «совсем не любит читать», ибо сверстники перестали много читать. Читающий («опережающий своих сверстников») ребенок (14%) стал «виден» родителям, ибо определение «читающий» — это то, что выделяет его из круга сверстников, это индивидуальное увлечение, а не нормативная, обыденная деятельность, свойственная всем подросткам.

Второй вывод из исследования: роль семьи и школы как руководителей детского чтения оказалось невозможно переоценить. Для воспитания потребности в чтении подрастающего поколения по-прежнему важны такие социальные институты, как семья, школа и библиотека. К сожалению, библиотека оказалась на последнем месте по степени влияния на читательскую квалификацию подростка. К положительным воздействиям можно отнести, например, тот факт, что у хороших и отличных школьных библиотекарей учащиеся в два раза чаще обладают высокими эстетическими установками, по сравнению с их сверстниками, имеющими контакт с малоквалифицированными школьными библиотекарями. Однако подростков, имеющих высокий уровень эстетических установок, так мало — всего 2,7%!

Более значительно влияние учителей. Так, у педагога-непрофессионала, преподающего шестиклассникам русский языки литературу (т.е. не имеющего определенных, выработанных педагогических установок, стиля отношений с учащимися), подростки значительно реже, чем у педагога-профессионала (каждый восемнадцатый против каждого четвертого), способны ориентироваться в структуре нарратива, предпочитая его «клиповому» ряду, т.е. не принадлежат к книжной культуре. На эту редкую ныне способность влияют и суммарные установки всего педагогического коллектива школы: если в школе преобладает авторитарная педагогика в отношении детского чтения, подростки еще реже склонны к книжной культуре, чем их ровесники из школ, где приняты иные формы отношений между детьми и взрослыми. (К счастью, в современной школе преобладает демократический стиль общения с детьми — 79%.)

В целом читательский уровень учителей можно охарактеризовать как невысокий: на первом месте (37%) — педагоги, ориентированные на «чтиво», легкий жанр. Интересно, что если учительский коллектив школы склонен к «всеядности» в области чтения (разнообразию вкусов), то подростки этой школы чаще имеют позитивную общественную ориентацию, а не узкоэгоистическую по сравнению с их сверстниками, имеющими в наставниках любителей легкого «чтива» и модного постмодернизма.

Так что же транслируют подросткам демократически настроенные в своей массе учителя, т.е. имеющие хороший личностный контакт с учениками? К сожалению, «чтиво». Парадокс: положительное качество (демократизм) ведет к отрицательным результатам: к понижению читательского вкуса учащихся.

Не менее значима и роль семьи в становлении читателя. Так, в семьях, где родители практиковали в начальной школе и/или практикуют сейчас две три и более форм работы с книгой (чтение вслух, обсуждение, игры по поводу прочитанного и пр.), уровень эстетических установок и литературно-художественного творчества подростка выше, чем у его сверстника, не получавшего и не получающего таких разнообразных педагогических воздействий в семье. Увы, лишь 36% родителей подростков продолжают использовать в семейной педагогике чтения две и более форм работы с книгой. В семьях, где родители практиковали в начальной школе и/или практикуют сейчас две-три и более форм работы с книгой (чтение вслух, обсуждение, игры по поводу прочитанного и пр.), уровень эстетических установок и литературно-художественного творчества подростка выше, чем у его сверстника, не получавшего и не получающего таких разнообразных педагогических воздействий в семье.

И там, где родители считают для себя педагогику детского чтения интересным творческим занятием, у подростка выше уровень литературно-творческих способностей и больше возможностей для самоизменения, психотерапии в процессе творчества, чем у его сверстников, где руководство чтением в семье ведется формально, по принуждению. Если у родителей литературные вкусы традиционны для прошедшей эпохи (т.е. любовь к советской и дореволюционной классике занимает центральное место), то их дети чаще обладают высоким и средним уровнем развития литературно-творческих способностей, тогда как дети родителей, читающих все подряд или склонных к легкому чтиву, напротив, чаще обладают низким уровнем развития литературно-творческих способностей. (Но, к сожалению, на первом месте (48%) родители, демонстрирующие всеядность литературного вкуса.) В целом 59% родителей признают, что их дети недостаточно читают или совсем не любят читать. Сюда вошли как родители, активно занимающиеся педагогикой детского чтения, так и мамы и папы, пренебрегающие своими родительскими обязанностями в этой сфере. Нас интересовало, отличаются ли подростки, признанные их родителями хорошими читателями (опережающими своих сверстников в читательском развитии), по уровню развития своих литературных и читательских способностей, и, главное, по своим личностным качествам, от их не читающих или мало читающих сверстников.

Оказалось, что это действительно так! И блок «личностных качеств» и блок «собственно читательских способностей» прямо зависит от читательской квалификации, уровня развития читательской деятельности подростка. Шестиклассник, читающий много, обладает более высоким уровнем читательского и литературно-творческого развития, чем его сверстник, читающий мало: он глубже воспринимает литературно-художественные произведения, лучше ориентируется в структуре нарратива, обладает более развитым эстетическим вкусом, лучше сочиняет художественные тексты. Его ценностные установки также более гуманистические, а способность решать свои психологические проблемы с помощью литературно-художественного творчества лучше развита, чем у нечитающего подростка. В свою очередь, установки первого (литературного) и последнего (личностного) «блоков» взаимосвязаны.

Так, например, ориентировка подростка в проблемной нравственной ситуации, в отношениях людей зависит и от развития восприятия сложных литературно-художественных текстов, и от развития литературно-творческой деятельности, и от ориентировки в структуре нарратива, и от уровня развития ценностных установок подростков, и от их способности решать свои психологические проблемы с помощью литературного творчества. Только одно из качеств — способность ориентироваться в проблемной, этической по своему характеру, ситуации — не зависит впрямую от того, много ли читает подросток. (Здесь важным является, видимо, тот пример нравственного поведения, который видит подросток в школе и дома.) Но вот образцами читательского поведения нынешние взрослые, увы, не являются! Уровень читательской квалификации и учителей, и родителей в регионах оставляет желать лучшего. Только в самых лучших элитных московских школах литератор и другие учителя оказались способны показать подростку образ идеального читателя-интеллигента. Вместе с умением общаться с подростками на равных, способностью вовлечь их в интересную совместную деятельность, созданием культа книги и чтения в школе усилиями всех педагогов школы. Это обеспечивает достижение подростком-шестиклассником высокого уровня как литературного (читательского), так и личностного развития. В «читающих» школах и классах подростки-читатели действительно обладают другими, чем их нечитающие сверстники, ценностными установками и самосознанием — по-другому определяют себя в мире. Они вписаны в мировую Культуру и (на неосознаваемом уровне) принимают для себя миссию культуртрегерства. Это вселяет надежду.

Оксана Кабачек,
Российская государственная детская библиотека